La Relación Tutora
Gabriel CámaraAgosto 2011
El nombre “relación tutora” es altisonante, propio de entornos educativos, pero expresa algo que todos hemos vivido y practicado: porque aprendemos en entornos sociales, a base de intercambios y diálogos en los que desde la infancia hasta la edad madura se va nivelando el conocimiento entre los múltiples dialogantes. Lo que llamamos cultura es el acervo de conocimientos y modos de ser que heredamos a diario y cada uno enriquece con aportes particulares. La condición de posibilidad de heredar a través del diálogo con nuestros semejantes es la capacidad innata de aprender y la necesidad también innata de convivir, de colaborar y de quererse.
Por nuestra experiencia básica de padres, estudiantes o maestros, todos sabemos que para aprender algo se necesita tener interés, libertad para explorar y apoyo de quienes con más experiencia creen en la capacidad de los demás. Tanto las ciencias del conocimiento humano como la psicología, confirman la verdad de esta experiencia. El apoyo a través del diálogo se da independientemente de edades, contextos y temas particulares. Pero de manera extraña, esta manera de aprender no es lo ordinario en la institución que monopoliza la enseñanza en nuestros días: la escuela de educación básica. De ahí la novedad relativa de introducir la relación tutora en el aprendizaje formal; que resulta innovadora solo por recuperar el sentido común en entornos que hasta ahora han sido increíblemente improductivos.
El interés de alguien por aprender o conseguir algo es inseparable del beneficio personal, y por eso se pone en juego lo mejor de las facultades, en el supuesto que en verdad se desea lograr lo que interesa. El solo hecho de desear algo es ya parte del logro o del aprendizaje. Blas Pascal, filósofo francés del siglo XVII, intuyó esta verdad y la expresó con la frase “no me buscarías si no me hubieras ya encontrado”. En el interés confluyen dos imágenes, una externa, distinta del sujeto, la que despertó el deseo, y otra interna que es elaboración original de la persona al descubrir afinidad entre lo que es y lo que podría ser si logra el objeto externo de deseo. Pero desear algo revela carencia, porque si se poseyera el objeto, cesaría el deseo. De aquí la necesidad ineludible de pedir ayuda a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que se desea lograr. Si se trata de aprender algo, se acude a un maestro o a un tutor.
En el caso de aprendizajes que implican principalmente destrezas corporales, como los oficios artesanales, los deportes o la música, el maestro atiende la ejecución externa del aprendiz, no tanto la disposición interior, en el supuesto de que éste efectivamente desea aprender el oficio o el arte. La dirección será certera y el juicio definitivo, por cuanto el maestro encarna en su desempeño diario la ejecución profesional del oficio o el arte. En el caso de aprendizajes que dependen más de competencias intelectuales, como son los académicos, la tarea del maestro es mucho más conjetural y tentativa, por la naturaleza inacabada de cualquier conocimiento y porque saber lo que otra persona piensa y siente depende de empatía personal, experiencia humana y conocimiento del tema. Sobre todo supone un diálogo atento, ágil, inventivo, para reaccionar con oportunidad y guiar con eficacia al aprendiz. No hay guión que supla la creatividad
y rapidez con la que el buen tutor arma y goza el diálogo con su aprendiz.
El tutor no da respuestas, porque es el aprendiz el que tiene que identificar lo nuevo con lo que ya sabe a través de ensayo y error, hasta encontrar la síntesis que le asegura haber comprendido y le confirma el poder de seguir aprendiendo. De aquí se sigue la recomendación general de que el tutor debe conjeturar constantemente, a través del diálogo, el entorno cultural del aprendiz, respetar su ritmo de trabajo, ser sensible a los estados de ánimo para descubrir qué impide o favorece el avance y para intervenir directamente cuando haya que advertir un error o sugerir un camino que el aprendiz solo tardaría mucho en encontrar. Lo contrario de esta manera de proceder sería conducir paso a paso al aprendiz y alejarle la oportunidad de aprender a aprender.
Al contrastar estas ideas con la práctica educativa en la mayoría de las escuelas de educación básica se ve la distorsión que fuerza en el aprendizaje el carácter obligatorio del servicio. Lo sorprendente es la aceptación general, y por tantos años, de prácticas totalmente opuestas al buen aprendizaje: grupos numerosos de estudiantes a cargo de un maestro que debe hacer que todos aprendan lo mismo, quiéranlo o no, como él indica, en el mismo horario y al mismo paso. El desafío ha sido introducir en este entorno, radicalmente improductivo para aprender, la práctica de la relación tutora.
Lo más difícil en el entorno autoritario es dar lugar al interés de aprender. Sin interés no hay aprendizaje y sin relaciones personales es prácticamente imposible dar lugar al interés. La relación tutora establece una relación personal, ciertamente, pero para que ésta no sea simple enseñanza individual sino ocasión de buen aprendizaje, necesita involucrar seriamente al aprendiz y esto, en el limitado entorno escolar, no ha sido posible lograr sino con el propósito explícito de adquirir la competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos. Poquísimos estudiantes, si acaso, se interesarán por cubrir los contenidos del programa oficial, pero sí pueden interesarse por aprender de esos contenidos lo que les interese y les sirva para ejercitar la competencia de seguir aprendiendo. El nuevo poder entusiasma al estudiante porque afirma la competencia interior de aprender, de demostrar lo que aprendió y de compartirla con los demás.
El logro entusiasma al maestro porque comparte un beneficio real, establece vínculos personales y afirma su competencia profesional. La relación tutora libera al maestro de la tarea imposible de hacer que los estudiantes aprendan temas que no les interesan y por los que él mismo no parece entusiasmarse, pues con frecuencia trata de enseñarlos aun cuando no los domina. La condición es que decida adquirir la competencia sobre la que basará la relación personal con sus estudiantes y con la que se verán temas importantes del programa. Esta competencia valiosa y demostrable le permitirá ofrecer sólo lo que sabe, difundirla entre los estudiantes y multiplicar las oportunidades de enseñar y aprender en relaciones solidarias.
Con frecuencia se habla de diálogo socrático o mayéutica (“oficio de ayudar a dar a luz, como hacen las parteras) para referirse al diálogo tutor, pero esta técnica que emplea Platón en sus diálogos es oral, para explorar temas con rigor lógico. La competencia que se ejercita en la relación tutora es saber dialogar con los autores de los textos, para lo que se necesita dominar la técnica con la que se aprovechan las codificaciones escritas –tanto al leer como al escribir. Saber sacarle jugo a la lectura y a la escritura es la competencia que permite establecer relaciones tutoras en la escuela y cambiar el entorno improductivo. Obviamente no todo se aprende a través de escritos, pero en las condiciones actuales no parece haber otra competencia que permita establecer relaciones personales, alentar intereses, generar comunidades de aprendizaje y lograr el propósito académico –y aun el social– de la educación básica.
El planteamiento anterior explica los principales aspectos que se señalan en la relación tutora:
1. El tutor solo ofrecerá lo que sabe porque para aprenderlo se ejercitó en el aprendizaje independiente a través de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostró y manifiesta poseer la competencia que alentará en sus estudiantes.
2. El tutor establece la relación de trabajo con el aprendiz sobre el supuesto de que será él quien decida tema, trabaje de manera independiente y ejercite la competencia de aprender a aprender de los textos.
3. En el diálogo con el aprendiz el tutor no juzga ni condena, porque lo que éste expresa erróneamente se supone de buena fe y la tarea del tutor, también de buena fe, es llenar vacíos o remover obstáculos que impiden la comprensión.
4. La confianza, el respeto mutuo, el compromiso de aprender hacen que el diálogo tutor continúe con paciencia y constancia hasta lograr el propósito inicial.
5. El arte del tutor es tener empatía emocional con el aprendiz para que el diálogo sea eficaz: tratar de ver el tema particular como ella o él lo ven, descubrir avances, anticipar dificultades y poder demostrar al aprendiz que la solución está en lo que ya sabe.
6. El objetivo es ejercitar el aprendizaje independiente, pero el fruto es la satisfacción de aprender. El aprendiz lo logra al final del esfuerzo, pero el tutor debe mostrar gusto por el tema y satisfacción desde el principio.
7. El tutor es consciente que para ejercitar la competencia, el estudiante debería escoger un tema que le interesara realmente, fuera o no del programa escolar, pero con una oferta limitada es necesario recrear u contexto lo más cercano al entorno cultural del aprendiz. Esta es la razón de lo que se llama “anticipación”.
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender, y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva es el aprendizaje por recepción. Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas aéreas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc. Lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje
Gimeno Sacristán. Y Pérez Gómez. A. “Comprender y Transformar la Enseñanza” Morata, Madrid 1993
y rapidez con la que el buen tutor arma y goza el diálogo con su aprendiz.
Al contrastar estas ideas con la práctica educativa en la mayoría de las escuelas de educación básica se ve la distorsión que fuerza en el aprendizaje el carácter obligatorio del servicio. Lo sorprendente es la aceptación general, y por tantos años, de prácticas totalmente opuestas al buen aprendizaje: grupos numerosos de estudiantes a cargo de un maestro que debe hacer que todos aprendan lo mismo, quiéranlo o no, como él indica, en el mismo horario y al mismo paso. El desafío ha sido introducir en este entorno, radicalmente improductivo para aprender, la práctica de la relación tutora.
Lo más difícil en el entorno autoritario es dar lugar al interés de aprender. Sin interés no hay aprendizaje y sin relaciones personales es prácticamente imposible dar lugar al interés. La relación tutora establece una relación personal, ciertamente, pero para que ésta no sea simple enseñanza individual sino ocasión de buen aprendizaje, necesita involucrar seriamente al aprendiz y esto, en el limitado entorno escolar, no ha sido posible lograr sino con el propósito explícito de adquirir la competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos. Poquísimos estudiantes, si acaso, se interesarán por cubrir los contenidos del programa oficial, pero sí pueden interesarse por aprender de esos contenidos lo que les interese y les sirva para ejercitar la competencia de seguir aprendiendo. El nuevo poder entusiasma al estudiante porque afirma la competencia interior de aprender, de demostrar lo que aprendió y de compartirla con los demás.
El logro entusiasma al maestro porque comparte un beneficio real, establece vínculos personales y afirma su competencia profesional. La relación tutora libera al maestro de la tarea imposible de hacer que los estudiantes aprendan temas que no les interesan y por los que él mismo no parece entusiasmarse, pues con frecuencia trata de enseñarlos aun cuando no los domina. La condición es que decida adquirir la competencia sobre la que basará la relación personal con sus estudiantes y con la que se verán temas importantes del programa. Esta competencia valiosa y demostrable le permitirá ofrecer sólo lo que sabe, difundirla entre los estudiantes y multiplicar las oportunidades de enseñar y aprender en relaciones solidarias.
Con frecuencia se habla de diálogo socrático o mayéutica (“oficio de ayudar a dar a luz, como hacen las parteras) para referirse al diálogo tutor, pero esta técnica que emplea Platón en sus diálogos es oral, para explorar temas con rigor lógico. La competencia que se ejercita en la relación tutora es saber dialogar con los autores de los textos, para lo que se necesita dominar la técnica con la que se aprovechan las codificaciones escritas –tanto al leer como al escribir. Saber sacarle jugo a la lectura y a la escritura es la competencia que permite establecer relaciones tutoras en la escuela y cambiar el entorno improductivo. Obviamente no todo se aprende a través de escritos, pero en las condiciones actuales no parece haber otra competencia que permita establecer relaciones personales, alentar intereses, generar comunidades de aprendizaje y lograr el propósito académico –y aun el social– de la educación básica.
El planteamiento anterior explica los principales aspectos que se señalan en la relación tutora:
1. El tutor solo ofrecerá lo que sabe porque para aprenderlo se ejercitó en el aprendizaje independiente a través de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostró y manifiesta poseer la competencia que alentará en sus estudiantes.
2. El tutor establece la relación de trabajo con el aprendiz sobre el supuesto de que será él quien decida tema, trabaje de manera independiente y ejercite la competencia de aprender a aprender de los textos.
3. En el diálogo con el aprendiz el tutor no juzga ni condena, porque lo que éste expresa erróneamente se supone de buena fe y la tarea del tutor, también de buena fe, es llenar vacíos o remover obstáculos que impiden la comprensión.
4. La confianza, el respeto mutuo, el compromiso de aprender hacen que el diálogo tutor continúe con paciencia y constancia hasta lograr el propósito inicial.
5. El arte del tutor es tener empatía emocional con el aprendiz para que el diálogo sea eficaz: tratar de ver el tema particular como ella o él lo ven, descubrir avances, anticipar dificultades y poder demostrar al aprendiz que la solución está en lo que ya sabe.
6. El objetivo es ejercitar el aprendizaje independiente, pero el fruto es la satisfacción de aprender. El aprendiz lo logra al final del esfuerzo, pero el tutor debe mostrar gusto por el tema y satisfacción desde el principio.
7. El tutor es consciente que para ejercitar la competencia, el estudiante debería escoger un tema que le interesara realmente, fuera o no del programa escolar, pero con una oferta limitada es necesario recrear u contexto lo más cercano al entorno cultural del aprendiz. Esta es la razón de lo que se llama “anticipación”.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender, y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva es el aprendizaje por recepción. Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas aéreas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc. Lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje
Gimeno Sacristán. Y Pérez Gómez. A. “Comprender y Transformar la Enseñanza” Morata, Madrid 1993
No hay comentarios.:
Publicar un comentario